Studienseminar	E.P.
Geistigbehindertenpädagogik	Studienreferendarin

Seminar I

Seminar- und Einsatzschule

Klasse O2 (4 Mä/ 6 Kn)

Schule zur individuellen Lebensbewältigung

Zweite und dritte Lehrprobe

im Rahmen der zweiten Staatsprüfung

für das Lehramt an Sonderschulen (1999)

am 25.03.99

1. und 2. Stunde (8.35 bis 10.15)

Themen:

„Wir lesen die Wörter für einen Einkaufszettel für unser Klassenfrühstück“

(Lernbereich Lesen)

„Wir experimentieren an Stationen mit den Farben Blau und Gelb und erleben, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, die Mischfarbe Grün entstehen zu lassen“

(Lernbereiche Denken und Ästhetische Erziehung)

25.03.1999

Ausgearbeitet von: E. P. Studienreferendarin im zweiten Ausbildungsjahr

INHALT:

1. Lernvoraussetzungen.....................................................................................................................1

1.1 Pädagogische Situation der Klasse......................................................................................................1

1.2 Klassenspiegel der O2.........................................................................................................................2

1.3 Problemverhalten und Konsequenzen.................................................................................................3

2. Das erste Lernvorhaben: „Wir lesen die Wörter für einen Einkaufszettel für unser Klassenfrühstück“..........................................................................................................................4

2.1 Stellung des Lernvorhabens.................................................................................................................4

2.1.1 Stellung im amtlichen Lehrplan...........................................................................................................4

2.1.2 Stellung in der Sequenz.......................................................................................................................4

2.2 Sachanalyse..........................................................................................................................................5

2.3 Reduktion ............................................................................................................................................5

2.4 Bildungsgehalt.....................................................................................................................................6

2.5 Spezielle Lernvoraussetzungen bezüglich des Lernvorhabens............................................................6

2.6 Lernziele..............................................................................................................................................7

2.7 Sonderpädagogische Maßnahmen.......................................................................................................7

3. Die Lernorganisation.....................................................................................................................8

3.1 Methodische Begründung des Entwurfs und alternative Überlegungen.............................................8

3.2 der Unterrichtsverlauf.......................................................................................................................10

4. Das zweite Lernvorhaben: „Wir experimentieren an Stationen mit den farben Blau und gelb und erleben, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, die Mischfarbe Grün entstehen zu lassen.“.....................................................................................................................11

4.1 Stellung des Lernvorhabens...............................................................................................................11

4.1.1 Stellung im amtlichen Lehrplan.........................................................................................................11

4.1.2 Stellung in der Sequenz.....................................................................................................................12

4.2 Sachanalyse........................................................................................................................................12

4.3 Reduktion ..........................................................................................................................................13

4.4 Bildungsgehalt...................................................................................................................................13

4.5 Spezielle Lernvoraussetzungen bezüglich des Lernvorhabens..........................................................14

4.6 Lernziele............................................................................................................................................14

4.7 Sonderpädagogische Maßnahmen.....................................................................................................15

5. Die Lernorganisation...................................................................................................................15

5.1 Methodische Begründung des Entwurfs und alternative Überlegungen...........................................15

5.2 der Unterrichtsverlauf.......................................................................................................................17

Erklärung

Literaturverzeichnis

Anhang:

Zu Lernvorhaben 1 (Lesen):

A1 Tafelbild

A2 Arbeitsblätter

Zu Lernvorhaben 2 (Denken und Ästhetische Erziehung):

A3 Handlungsanleitungen

1. Lernvoraussetzungen

1.1 Die pädagogische Situation der Klasse

Die Klasse O2 besteht zurzeit aus 6 Jungen (H.B., T.B., O.K., T.M., T.W., S.W.) und 4 Mädchen (M.K., M.Kü., A.H., A.K.) im Alter von 12 bis 14 Jahren. Ein Schüler wechselte zu Beginn diesen Schuljahres in eine andere Oberstufengruppe, T.M. kam neu hinzu. T.B. ist seit Ende des letzten Schuljahres neu in dieser Klasse. Ansonsten kennen sich die meisten SchülerInnen schon aus der Unterstufe, teilweise sogar seit dem besuch der schulvorbereitenden einrichtung. Außer H.B. und M.K. besuchen alle am nachmittag die an die Schule angegliederte tagesstätte.

Seit diesem Schuljahr bin ich, Studienreferendarin im zweiten ausbildungsjahr, die Klassenlehrerin der O2. Ich unterrichte die Klasse an drei Tagen in der Woche in den Fächern Mathematik, Lesen, Sachunterricht, Freiarbeit, Kunsterziehung, Religion und Sport. Den restlichen Unterricht deckt die Heilpädagogin Frau S. ab, wobei sie teilweise gemeinsam mit Fachlehrern arbeitet. Die Erzieherin Frau B. betreut die Klasse, ebenso wie Frau S., erst seit Beginn diesen schuljahres. In unserem Team herrscht ein angenehmes und harmonisches Klima, was sich sicherlich auch auf die Klasse überträgt.

Die Atmosphäre in der Klasse ist einerseits sehr angenehm, sodass ich das gefühl habe, dass wir alle gerne zur Schule kommen und uns in unserer Gruppe sehr wohl fühlen. Andererseits kommt es aber immer wieder zu heftigen Auseinandersetzungen zwischen den SchülerInnen. Die Gründe dafür liegen zum teil sicherlich in deren schwierigem Alter. T.B. fällt in diesem Zusammenhang besonders häufig auf. Er versteht es auch geschickt andere Schüler zu Unsinn anzustiften, wie z.B. T.M. und S.W.. O.K. hingegen ist ein sehr ruhiger und kameradschaftlicher Junge, der von allen gerne gemocht wird. H.B. befindet sich meist in seiner eigenen Welt verhaftet, unbeteiligt an dem, was um ihn herum geschieht. Er ist am liebsten alleine. Im Gegensatz dazu ist T.W. emotional stark darauf angewiesen, immer eine seiner Bezugspersonen in seiner Nähe zu haben. A.K. befindet sich in einem ständigen Wechsel zwischen Apathie und extremem Bewegungsdrang. An Tagen, an denen sie besonders aktiv ist und ruhelos im Klassenzimmer herumläuft, provoziert sie nicht nur die Erwachsenen, sondern auch ihre MitschülerInnen. So zerstört sie beispielsweise deren gerade fertig gestellten Arbeitsblätter oder Bastelarbeiten, wodurch sie sich oft unbeliebt macht und in eine Außenseiterrolle hineinmanövriert. M.Kü. ist die beliebteste Schülerin der Klasse. Sie ist ebenso wie M.K. sehr ausgeglichen und hilfsbereit gegenüber anderen. A.H. ist ein sehr schüchternes Mädchen, das dadurch kaum eigene Interessen durchsetzen kann. Sie neigt dazu sehr schnell zu weinen. M.Kü. ist ihre beste Freundin. Die freundschaft der beiden mädchen stellt die einzige wirklich enge Zweierbeziehung der Klasse dar.

Bezüglich des Lern- und Leistungsniveaus innerhalb der Kulturtechniken zählen T.B., O.K. und M.Kü. zu den stärksten SchülerInnen der Klasse. M.K. befindet sich im Übergang zum mittleren Niveau, auf dem sich A.H., A.K., T.M. und S.W. befinden. T.W. und H.B. sind leistungsmäßig die schwächsten schüler der Klasse, wobei es bei letzterem Schüler auf Grund seiner zum Teil extremen Verweigerungshaltung schwierig ist, den aktuellen Leistungsstand zu überprüfen.

Im Lesen und Schreiben wurden die Differenzierungsgruppen mit zwei Parallelklassen wieder aufgelöst, nachdem sie im ersten Halbjahr zu oft ausfallen mussten. Somit unterrichte ich die sehr heterogene Gesamtgruppe in dieser Form erst seit Mitte Februar. Der Schwerpunkt liegt dabei auf Sprache und dem Erlernen von Ganzwörtern in Verbindung mit dem sinnentnehmenden Lesen von kurzen Sätzen oder dem Bilderlesen. T.B., O.K. und M.Kü. können kleine Sätze lesen, wobei den beiden Jungen die Sinnentnahme oft noch schwer fällt. Auch das Schreiben ohne Vorlage ist für die SchülerInnen noch schwierig. A.H. und M.K. kennen alle Buchstaben und können Wörter mithilfe immer besser erlesen. Die beiden lernen gerne gemeinsam. A.K., T.M. uns S.W. kennen nur wenige Buchstaben und haben große graphomotorische Probleme. Sie können Ganzwörter mit Unterstützung erkennen, wobei sie jedoch sehr viel Lob und Ermutigung brauchen. H.B. und T.W. können Bilder lesen und einander zuordnen. Da T.W. nur wenige Wörter sprechen kann, bietet für ihn das Bilderlesen zusätzliche Übungen in diesem bereich, an denen er sich gerne beteiligt.

Die SchülerInnen sitzen in Hufeisenform an beweglichen Einzeltischen. Für den Morgenkreis oder einen Stuhlkreis an der tafel müssen die Tische verschoben werden. Die Klasse verfügt über eine Wand- und eine Magnettafel. Der OHP wird mit einer Nachbarklasse geteilt. Das Gleiche gilt für den Nebenraum, der vormittags hauptsächlich zum Differenzieren und am Nachmittag zum Spielen genutzt wird.

1.2 Klassenspiegel der O2

Name Geburtsdatum	Schullaufbahn	Behinderung	Motorik/ körperl. Auffälligkeiten	Wahrnehmung	Sprache	Sozialverhalten	Arbeitsverhalten	Kulturtechniken	Besonderheiten
H.B. geb.	89-91: SVE Blindeninstitut 91/ 92: Sprachheilkiga 92-95: Unterstufe 95-98: Mittelstufe 98/99: Oberstufe	retardierte Gesamt-entwicklung als vermutete Folge eines Harnwegrück-staues; Vermutung von autistischen Zügen	Grobmotorik: - Gleichgewichts- u. Koordinationsprobleme Feinmotorik: - starke Ausfälle beim Einsatz beider Hände, z.B. beim Schneiden, Malen und Reißen	- Schwierigkeiten bei der Figur-Grund-Wahrnehmung und der Orientierung im Raum - Probleme bei der eigenen Körperwahr-nehmung	- gute Spontansprache - Probleme bei der Arti-kulation von „sch“ - Auftreten immer wiederkehrender sinnloser Sätze - Selbstgespräche	- Einzelgänger - ist entweder in seiner eigenen Welt versunken oder ärgert andere	- Arbeitsverweigerung in allen Bereichen, vermutl. wegen häuslicher Überforderung - braucht Einzelbetreuung	- erkennt keinen Buch-staben sicher - kann Bilder und Symbole lesen - vermuteter Mengen-begriff bis 4
T.B. geb.	91-94: Regelkiga 94/ 95: DFK 95-97: Unterstufe 97/ 98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	unbekannt	Grobmotorik: - ausgeprägter Bewe-gungsdrang - Schwierigkeiten bei der Handlungsplanung bei nicht häufig geübten Handlungsabläufen Feinmotorik: unauffällig	- gute visumot. Koordination - Probleme bei der Orientierung, z.B. im Schulhaus	- guter sprachlicher Ausdruck - manchmal sehr laut und hastig	- Erwachsenen gegenüber kontaktfreudig und hilfsbereit -spielt gerne mit anderen Kindern; ärgert sie auch häufig und spielt den Unschuldigen	- gelegentliche verwei-gerungshaltung; kann aber auch sehr motiviert mitar-beiten - versucht oft sich wichtig zu machen, indem er behauptet schon alles zu können	- liest kleine Sätze; hat teilweise Probleme mit der Sinnentnahme - übt Schreibschrift - rechnet im 20er - Raum; übt im 100er - Raum
A.H. geb.	91/92: Regelkiga 92-95: Unterstufe 95-98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	unbekannt	gute Grob - und Feinmotorik	Brillenträgerin	- leises Sprechen; teilweise mit Akzent - dysgrammatische Satzstrukturen (Infinitivsätze)	- hilfsbereit - spielt gerne mit anderen Kindern, kann sich aber nicht wehren	- arbeitet gerne mit; ist sehr fleißig	- kennt alle Buchstaben; übt mit hilfe die Synthese kurzer Wörter - rechnet im 10er - Raum
M.K. geb.	89-92: Regelkiga 92/ 93: DFK 93-95: Unterstufe 95-98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	unbekannt	gute Grob - und Feinmotorik	Brillenträgerin	- gute Ausdrucksfähigkeit und große Sprechfreude - teilweise Dysgramma-tismen	- kontaktfreudig - immer freundlich und sehr hilfsbereit; kümmert sich um Schwächere	- arbeitet immer sehr motiviert und gewissen-haft, wenn auch sehr langsam - stolz auf geleistetes	- kennt alle Buchstaben; kann seit kurzer Zeit kleine Wörter mit hilfe synthetisieren - rechnet im 10er - Raum
A.K. geb. .	89-92: SVE 92-95: Unterstufe 95-98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	unbekannt; Verdacht auf sauerstoffmangel bei der geburt	Grobmotorik: - großer Bewegungs-drang Feinmotorik: - meist unkoordiniert und fahrig	Schwierigkeiten bei - der wahrnehmung des eigenen Körpers - bei der visuellen Wahrnehmung	- verwaschene und leise Sprache - dysgrammatischer satzbau - multiples Stammeln - antwortet selten auf direkte Fragen	- ständige Unruhe oder verträumtheit erschweren den Kontakt zu anderen - macht sich oft durch Provokation der Mitschüler unbeliebt	- geringe Konzentra-tionsspanne und leicht ablenkbar; je nach Tagesform Wechsel von Verträumtheit und Fahrigkeit; braucht oft Einzelbetreuung	- kennt je nach Ver-fassung einige Buchstaben - keine Synthese - rechnet im 5er - Raum sicher; übt im 10er - Raum
O.K. geb.	89-91: Regelkiga 91/ 92 SVE 92-95: Unterstufe 95-98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	allg. Entwicklungsver-zögerung durch Sauer-stoffmangel bei der geburt	sehr gute Grob - und Feinmotorik	unauffällig	- spricht gut artikuliert in einfachen Sätzen - bei Aufregung überhastetes Sprechen	- kontaktfreudig, neigt aber dazu, andere zu gängeln und zu belehren	- sehr motiviertes und gewissenhaftes Arbeiten	- liest kleine Sätze flüssig; Sinnentnahme gelingt nicht immer; übt das Schreiben - rechnet im 20er - Raum; übt im 100er
M.Kü. geb.	88-91: Regelkiga 91/ 93: DFK 93-95: Unterstufe 95-98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	unbekannt	sehr gute Grob - und Feinmotorik	Brillenträgerin	- dysgr. Satzstrukturen und mult. Stammeln verbunden mit Wortfin-dungsschwierigkeiten; bemüht sich um deutliche Artikulation	- sehr lieb und hilfsbereit - wird von allen gemocht	- sehr selbstständiges, ausdauerndes und konzentriertes Arbeiten - ist sehr stolz auf Geleistetes	- liest kurze Sätze sinnentnehmend und übt Schreibschrift - rechnet im 20er - Raum; übt im 100er - Raum
T.M. geb.	89-92: SVE 92-96: Unterstufe 96-98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	unbekannt	Grobmotorik: - teilweise schwerfällig und verlangsamt Feinmotorik: unauffällig	Schwierigkeiten bei der visuellen und auditiven Wahrnehmung	- mult. Stammeln; dysgramm. Satzbau; - eingeschränktes Sprachverständnis und geringer Wortschatz	- ruhig u. gutmütig - spielt gerne alleine - lässt sich bevormunden u. zu Unfug anstiften	- in der Regel interessiert und motiviert, wenn er nicht zu müde ist	- kennt wenige Buchsta-ben sicher (A, a; H; I; M; O; S, s; T, t; Z, z) - rechnet im 6er - Raum; Mengenzuordnung bis 10
T.W. geb.	88-92: SVE 92-95: Unterstufe 95-98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	Trisomie 21	Grobmotorik: unauffällig Feinmotorik: - mit Unterstützung relativ unauffällig	unauffällig	- spricht einzelne Silben u. Wörter, die man nur versteht, wenn man ihn gut kennt; drückt Wünsche durch Körpersprache und Gesten aus; großes pass. Wortverständnis	- ist am liebsten in der Nähe seiner Bezugs-personen - spielt gerne Streiche - kann sehr aggressiv zu anderen sein	- meist sehr interessiert; stört aber phasenweise auch massiv den Unterricht (vgl. 1.3) - braucht Einzelbetreuung	- kann Bilder und Symbole lesen - übt Mengenzuordnung bis 3
S.W. geb.	88-92: SVE 92-95: Unterstufe 95-98: Mittelstufe 98/ 99: Oberstufe	unbekannt	unauffällige Grob- und feinmotorik	Schwierigkeiten bei der visuellen wahrnehmung	- benutzt einfache Sätze; dialektgefärbte sprache - eingeschränktes Sprachverständnis und geringer Wortschatz	- unterliegt häufig Stimmungsschwankungen; schlechte Laune kann sich in aggressivem verhalten gegenüber anderen äußern	- meist interessiert; gerin-ge Frustrationstoleranz u. dadurch gelegentl. Ver-weigerungshaltung; häufig in Situationen, in denen er frei sprechen soll	- kennt wenige Buchsta-ben sicher (A; I, i; M, m; O, o; S, s) - rechnet im 6er - Raum; übt Mengenzuordnung bis 10

1.3. Problemverhalten und Konsequenzen

Schüler	Problemverhalten	Konsequenzen
H.B.	- ständige verweigerungshaltung („Das geht nicht, lass mich bitte einfach nur ausruhen“) - steigert sich hauptsächlich im Stuhlkreis in maskenartiges Grinsen hinein und schubst seine nachbarn	- ihm Angebote machen; häufiges und direktes Ansprechen mit Blickkontakt - bei extremer Verweigerung: Ruhephase - ihn ermahnen; notfalls aus der Kreissituation herausnehmen
T.B.	- reagiert oft ohne direkten Grund extrem beleidigt - macht sich wichtig durch die ständige behauptung schon alles zu können - verweigert die Mitarbeit, um Aufmerksamkeit zu bekommen	- Verhalten ignorieren - oft genügt ein Blick oder das Ignorieren solcher Aussagen - ihn auffordern, den Unterrichtsinhalt zu erklären - gezielt Aufmerksamkeit und Interesse an seiner Person auch außerhalb des Unterrichts zeigen - ihn zur Mitarbeit ermuntern und in seinem Können bekräftigen
A.H.	- leises und schüchternes Sprechen; wenig Selbstvertrauen - weint sehr schnell, oft schon bei „Kleinigkeiten“, z.B. wenn jemand aus Versehen ihren Stuhl nimmt	- Raum zu Äußerungen geben, Selbstver-trauen stärken; loben und ermutigen - nach Grund fragen und trösten; sie erfahren lassen, dass sich die ursache meistens schnell wieder beheben lässt
M.K.
A.K.	- ständiger Wechsel zw. extremer Müdig-keit und starkem Bewegungsdrang; leicht ablenkbar, kurze Konzentrationsspanne - stellt phasenweise sehr viel Unfug an, sodass sie den Unterricht massiv stört	- sich ausruhen lassen oder aber häufiges und direktes Ansprechen - Geduld zeigen - ermahnen; richtiges Verhalten loben
O.K.	- spielt gerne den „Hilfslehrer“, indem er Fragen und Aufträge des lehrers wieder-holt oder andere zurechtweißt	- sein Engagement loben, aber daran erinnern, dass er dafür nicht zuständig ist
M.Kü.
T.M.	- lässt sich gerne zu Unfug anstiften und schließt sich anderen Meinungen an - kann stimmungsabhängig sehr unmotiviert sein - Verständnisprobleme bei verbalen Äußerungen	- ihn vor den anderen nach seiner Meinung fragen - deutliche Anweisungen und direktes Ansprechen; viel Lob - klare und deutliche Anweisungen
T.W.	- „gähnt“ laut, spuckt, uriniert auf den Boden oder wirft Tische und Stühle um, um ungeteilte Aufmerksamkeit zu erhalten - verweigert zunächst Aufforderungen bei denen er von seinem Stuhl aufstehen muss; klammert sich am Stuhl fest - beim Aufstehen besteht darauf an der Hand genommen und geführt zu werden	- ihn nie aus den Augen lassen; häufiger Blickkontakt; Aufmerksamkeit schenken und Vertrauen schaffen - Aufforderungen leise, ruhig und mehrmals wiederholen - ihm zuerst anbieten alleine zu gehen; ansonsten bei der hand nehmen
S.W.	- Versagensängste und gelegentliche Verweigerungshaltung; leicht ablenkbar - neigt zu destruktivem verhalten - Verständnisprobl. bei verb. Äußerungen	- Geduld zeigen; motivieren, viel loben, Selbstvertrauen stärken und Vertrauens-basis schaffen; ihn direkt ansprechen - Verantwortung übertragen - klare und deutliche Anweisungen

2. Das erste Lernvorhaben:

„Wir lesen die Wörter für einen Einkaufszettel für unser Klassenfrühstück“

2.1 Stellung des Lernvorhabens

2.1.1 Stellung im amtlichen Lehrplan

Handlungsorientierte Lernbereiche

Lesen RZ 1: Gegenstände und Situationen lesen - Objekte der eigenen Wirklichkeit wahrnehmen und benennen RZ 2: Bilder lesen RZ 3: Symbole und Signale lesen (Signallesen) - Ganzwörter kennen und über sie verfügen - aus Buchstaben Wörter aufbauen - Bildzeichen und Signalwörter als Gedächtnisstütze verwenden (z.B. Einkaufszettel) RZ 4: Lesen von Schrift - Buchstaben und Lautfolgen erfassen und wiedergeben - aus Wortanfängen und Wort“ruinen“ Wörter bilden - Fähigkeit des Schriftlesens einsetzen, z.B. Wörter und einfache Sätze lesen

Schreiben RZ 2: Beim Schreiben Raumbegrenzungen erfahren RZ 4: In Druckschrift schreiben - Buchstabenfolgen schreiben, abschreiben, auswendig schreiben

„Wir lesen die Wörter für einen Einkaufszettel für unser Klassenfrühstück“

Handlungsorientierte Lernbereiche		Entwicklungsorientierte Lernbereiche
Selbstversorgung RZ 6: Für sein Eigen-tum sorgen - Dinge des täglichen Bedarfs besorgen (z. B. etwas einkaufen)	Heimat RZ 6: Betriebe und Ver-sorgungseinrichtungen kennen und in Anspruch nehmen - im Supermarkt oder Kaufhaus einkaufen; Einkäufe planen	Wahrnehmung RZ 7: Personen, Gegenstände und Situationen wieder erkennen RZ 8: Personen, Gegenstände und Situationen im Abbild wieder erkennen RZ 9: Wahrnehmungen mit Sprache verbinden	Sprache (Besonders f. T.W. u. H.-J.) RZ 4: Auf Sprache bewusst hören RZ 5: Sprache gerne verwenden RZ 7: Besser sprechen

2.1.2 Stellung in der Sequenz

Die Sequenz steht in direktem Zusammenhang mit dem aktuellen Sachunterrichtsthema „Ernährung“. Um der Lebensbedeutsamkeit dieses Themas gerecht zu werden, wird dem selbstständigen Einkauf von lebensmitteln an dieser Stelle besondere Gewichtung beigemessen. Die SchülerInnen sollen die besprochenen Lebensmittel auch in Warenprospekten suchen, die dann auf die im Klassenzimmer aushängende Ernährungspyramide geklebt werden. Im Leseunterricht sollen die SchülerInnen die Wörter der im Sachunterricht behandelten Lebensmittelgruppierungen lesen und schreiben lernen, um sich im Alltag besser zurecht zu finden. Dies beinhaltet sowohl das Lesen von Warenbeschriftungen, als auch das Lesen und Schreiben eines Einkaufszettels. Ein weiterer Zusammenhang besteht zu unserem wöchentlichen Klassenfrühstück am Mittwoch, für das die SchülerInnen seit einigen Wochen selbst einkaufen. In der Regel gibt es ein „Standardfrühstück“. Manchmal gibt es auch ein besonderes Frühstück aus einem anderen Land, wie z.B. aus der Türkei, Frankreich oder Griechenland. In dem aktuellen Lernvorhaben sollen die SchülerInnen die Wörter für unser „Standardfrühstück“ üben.

Vorausgegangene Lernvorhaben	Aktuelles Lernvorhaben	Nachfolgende Lernvorhaben
· Wir lesen die Wörter von verschiedenen Obstsorten · Wir lesen die Wörter von verschiedenen Gemüsearten	„Wir lesen die Wörter für einen Einkaufszettel für unser Klassenfrühstück“	· Wir lernen den neuen Ämter-plan kennen und schreiben einen Einkaufszettel für unser Klassenfrühstück · Wir lesen die Wörter von verschiedenen Sachen aus dem Milchregal

2.2 Sachanalyse

Zu unserem Frühstück: Für unser normales Frühstück kaufen die SchülerInnen Brötchen, Wurst, Käse Butter und Nutella, sowie eine Salatgurke und Paprika. Als Getränk wünschen sie sich meistens Kakao, wofür wöchentlich Milch besorgt werden muss.

Zu den Wörtern: Die SchülerInnen sollen im aktuellen Lernvorhaben die Wörter Brötchen, Wurst, Käse, Butter und Nutella lesen und erkennen lernen, um mit einem Einkaufszettel diese Nahrungsmittel besorgen zu können. Eine Schwierigkeit stellt das „ch“ dar, das die meisten SchülerInnen aber als Buchstabenverbindung kennen. Das Gleiche gilt für die Umlaute „ä“ und „ö“ die den SchülerInnen jedoch zum Großteil ebenso bekannt sind.

2.3 Reduktion

· Beim Erlernen von ganzwörtern ist es wichtig, dass die SchülerInnen diese Wörter auch auf- und abbauen. Die Synthese und Analyse soll in der gesamten Sequenz nur auf Arbeitsblättern und nicht im Stuhlkreis erfolgen, da bei solchen Übungen in dieser heterogenen Gesamtgruppe immer einige SchülerInnen herausfallen würden. Außerdem fällt es den SchülerInnen dieser Klasse leichter, solche Übungen in Ruhe, auf ihrem individuellen Lernniveau, alleine oder im kleinen Team zu bearbeiten.

· T.B., O.K., M.Kü., sowie A.H. und M.K. üben alle Wörter, wenn auch mit anderer Gewichtung. Für S.W., T.M. und A.K., die die Buchstaben noch nicht sicher beherrschen, wird die Menge der zu erlernenden Ganzwörter auf drei reduziert, in dieser Stunde nach persönlich bedeutsamen Kriterien, d.h. was die SchülerInnen am häufigsten und am liebsten für die Klasse besorgen: Nutella (S.W.), Käse (T.M.) und Wurst (A.K.). T.W. und H.B. sollen das Bilderlesen anhand von aus Prospekten ausgeschnittenen Warenabbildungen aller fünf Kategorien üben. Die Bilder wurden von mir schon vorab aus den Prospekten ausgewählt und ausgeschnitten, um die Übersichtlichkeit für die Schüler zu erhöhen, da besonders H.B. massive Wahrnehmungsprobleme hat und das selbstständige Ausschneiden beide Jungen noch vor große Probleme stellt.

· Die Nahrungsmittel Gurke und Paprika, die ebenso zu unserem normalen Frühstück gehören, wurden schon im Zusammenhang mit verschiedenen Gemüsearten in Bild und Wort geübt. Sie werden daher in dieser Stunde weggelassen. Das gleiche gilt für die Milch, die erst im Zusammenhang mit dem neuen Ämterplan für unser Klassenfrühstück, und weiterführend mit den Produkten aus dem Milchregal (vgl. 2.1.2) zum Thema des Leseunterrichts in der Klasse wird.

· Bezüglich der Buchstabenverbindung „ch“ verzichte ich auch auf den Arbeitsblättern der schwächeren Leser bewusst auf den üblichen, darunter liegenden Bogen als Hilfestellung, da beim Einkaufen im geschäft diese Hilfestellung auch nicht existiert. Um die Handlungskompetenz der SchülerInnen in diesem Bereich wirklich zu erweitern, muss ich ihnen die Wirklichkeit so nahe bringen, wie sie ist.

· Auf den Arbeitsblättern der lesestärkeren SchülerInnen verzichte ich auch in den zu erlesenden Sätzen auf unterstützende Bögen. In der Oberstufe sollen gerade diese SchülerInnen ihre lesefertigkeiten steigern und auch an das Lesen von büchern herangeführt werden, die diese Hilfen ebenso wenig bieten.

2.4 Bildungsgehalt

Den SchülerInnen soll im Verlauf dieser Sequenz die Schrift in ihrer funktion als Merkhilfe deutlich gemacht werden. So sollen sie lernen, einen Einkaufszettel lesen zu können, um die notierten Waren im Geschäft auch kaufen zu können. Die meisten SchülerInnen der Klasse haben noch große Probleme mit der synthese. Da sie jetzt schon in der Oberstufe sind, kann man bei einigen vermuten, dass sie diesen Sprung wahrscheinlich auch nicht mehr schaffen werden. Sie sind aber durchaus in der lage dazu, sich Ganzwörter einzuprägen und diese wieder zu erkennen. Das erkennen von Ganzwörtern kann aber als nebeneffekt auch die Synthese anbahnen und üben. Dies gilt schwerpunktmäßig vor allem für S.W., T.M. und A.K., teilweise aber auch für A.H. und M.K.. T.B., O.K. und M.Kü. werden die Lernwörter schneller als die anderen SchülerInnen lernen. Sie sollen als Schwerpunkt mithilfe kleiner Rätselfragen zu den Wörtern das sinnentnehmende Lesen üben, wobei besonders die beiden Jungen noch Probleme haben. Für T.W. und H.B. liegt der Schwerpunkt darin, die verschiedenen Bilder zu lesen und ihnen aus Prospekten ausgeschnittene Bilder zuzuordnen (Bilder lesen; Begriffsbildung). Sie sollen sich im Anschluss an das Lernvorhaben einen Einkaufszettel in Form von Bildern in ihr Mitteilungsheft kleben, diesen im Geschäft lesen und das Produkt dann danach kaufen können. Dies wurde mit den Eltern bereits abgesprochen. Die Bilder dazu sollen sie dann aus Prospekten heraussuchen. Besonders T.W. soll zusätzlich auch die Artikulation der Wörter üben. Der Lerngegenstand bietet damit jedem Schüler dieser gruppe die Möglichkeit auf seinem individuellem Niveau am gleichen gegenstand innerhalb der gruppe zu lernen.

„Im Mittelpunkt des Leseunterrichts soll die Suche nach Sinngehalten in allen Bereichen der menschlichen und gegenständlichen Umwelt stehen“ (vgl.: Lehrplan der Schule zur individuellen Lebensbewältigung 1982, S. 201). Die gesamte sequenz kann den SchülerInnen die Notwendigkeit und den Sinn des Leseunterrichts für ihre Lebenswirklichkeit konkret verdeutlichen und erfahrbar machen. Sie kann die Handlungskompetenz der SchülerInnen erweitern, das zurechtfinden in der Umwelt erleichtern, Selbstvertrauen stärken und dadurch einen Beitrag zur Selbstversorgung und Selbstständigkeit leisten.

2.5 Spezielle Lernvoraussetzungen bezüglich des Lernvorhabens

A. Gegenstände erkennen können

B. Bilder lesen können

C. Gegenständen Bilder zuordnen können

D. Buchstaben kennen und sich an ihnen orientieren können

E. Buchstaben zu Wörtern zusammenlesen können (Synthese)

F. Wörter als Ganzes wieder erkennen können

G. Sinnentnehmend lesen können

SchülerInnen/ Lernvoraussetzung	a	b	c	d	e	f	g
H.	+	+	+	-	-	-	-
T.B.	+	+	+	+	+	+	(+)
A. H.	+	+	+	+	(+)	+	-
M.K.	+	+	+	+	(+)	+	-
A.K.	+	+	+	(+)	-	+	-
O.K.	+	+	+	+	+	+	(+)
M.Kü.	+	+	+	+	+	+	+
T.M.	+	+	+	(+)	-	(+)	-
T.W.	+	+	-	-	-	-	-
S.W.	+	+	+	(+)	-	(+)	-

+ : kann vorausgesetzt werden

(+) : kann nur teilweise vorausgesetzt werden;

evtl. mit hilfe

- : kann nicht vorausgesetzt werden

Aus diesen unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ergeben sich ganz verschiedene Lernziele, um jedem Schüler auf seinem individuellen Lernniveau gerecht zu werden.

2.6 Lernziele

Lernziele für T.W. und H.B. (Arbeitsgruppe 1):

LZ 1: Die Schüler sollen die Bilder der Nahrungsmittel je nach individuellen Möglichkeiten lesen,

benennen und zeigen können

LZ 2: Die Schüler sollen aus Prospekten ausgeschnittene Produkte mit hilfe den Bildern zuordnen

können

Permanentziel für T.W.:

· immer besser sprechen können

Permanentziele für beide:

· den eigenen Namen erkennen und mit hilfe nachfahren können

· Freude an sprachlichen Äußerungen haben

· immer selbstständiger arbeiten können

· Bilderlesen als Strategie zur Alltagsbewältigung nutzen lernen

Lernziele für S.W., T.M. und A.K. (Arbeitsgruppe 2):

LZ 1: Die schülerInnen sollen sich mit den Wörtern beim Nachspuren genau auseinander setzen und

sie als Ganzwort wieder erkennen und zuordnen können

LZ 2: Die SchülerInnen sollen die Ganzwörter auch aus den einzelnen Buchstaben aufbauen können

Permanentziele:

· das aktuelle Datum erkennen und schreiben lernen

· immer mehr Ganzwörter erkennen können

· Ganzwortlesen als Strategie zur Alltagsbewältigung nutzen lernen

Lernziele für A.H. und M.K. (Arbeitsgruppe 3):

LZ 1: Die Schülerinnen sollen sich mit den Wörtern beim Nachspuren genau auseinander setzen und

sie als Ganzwort lesen, bzw. wieder erkennen können

LZ 2: Die Schülerinnen sollen die Ganzwörter analysieren und ergänzen können

LZ 3: Die schülerinnen sollen die Ganzwörter lesen, bzw. wieder erkennen und von ähnlichen

Wörtern unterscheiden können

Permanentziele:

· immer besser synthetisieren lernen

· Lesen, bzw. Ganzwortlesen als Strategie zur Alltagsbewältigung nutzen lernen

Lernziele für T.B., O.K. und M.Kü. (Arbeitsgruppe 4):

LZ 1: Die schülerInnen sollen die Wörter lesen und diese analysieren und ergänzen können

LZ 2: Die SchülerInnen sollen anhand der Ganzwörter in Form von kleinen Rätseln das

sinnentnehmende Lesen üben

LZ 3: Die schülerInnen sollen die Wörter je nach individuellen Möglichkeiten auch schreiben lernen

Permanentziele:

· immer besser sinnentnehmend lesen können

· Lesen als Strategie zur Alltagsbewältigung nutzen lernen

Permanentziele für alle außer T.W. und H.:

· Freude am Lesen wecken und erhalten

· Förderung des sprachlichen ausdrucks

· immer selbstständiger arbeiten können

2.7 Sonderpädagogische maßnahmen

Die Erzieherin Frau B. wird T.W. und H.B. während der Arbeitsphase unterstützen. beide Schüler sollen zunächst ihren Namen mit Handführung nachspuren. Da es anzunehmen ist, dass sie ihren namen wahrscheinlich niemals ganz ohne Hilfen schreiben werden können, halte ich diese Übung für ihr Selbstbewusstsein für extrem wichtig. T.W. ist es immer

besonders anzusehen, wie stolz er darauf ist, wenn er seinen Namen geschrieben hat. Bevor die Schüler dann die Bilder selbst lesen, wird Frau B. sie ihnen als Modell nochmals deutlich vorlesen und zeigen. Dann sollen die Schüler bestimmte Bilder aus den anderen heraussuchen, diese zeigen und benennen. Nach diesen Übungen müssten sie mit den Bildern so weit vertraut sein, dass sie das Arbeitsblatt gemeinsam bearbeiten können: Die Schüler sollen aus Prospekten ausgeschnittene Bilder benennen, sie der jeweiligen Kategorie zuordnen und aufkleben.

vermutlich aufgrund häuslicher Überforderung verweigert H.B. in der Schule häufig die Mitarbeit, sobald Anforderungen an ihn gestellt werden. Falls er in dieser Arbeitsphase total blockieren sollte, ist für ihn das Ziel dabei zu sein und zuzuhören. Frau B. wird ihm in diesem Fall stetige Angebote machen, sich wieder aktiv beteiligen zu können.

A.K. fällt es in der Regel sehr schwer ein Arbeitsblatt in Ruhe zu Ende zu bringen. Obwohl sie durchaus gute Leistungen erbringen kann, ist ihr Arbeitsverhalten meistens sehr hastig und unkonzentriert. Oft bricht sie ihre Arbeit ab und verschmiert oder zerschneidet ihr Blatt, oder holt sich einfach ein Neues, obwohl das Alte noch nicht fertig ist. Ich werde sie daher während der Arbeitsphase besonders im Auge behalten und versuchen beruhigend und unterstützend auf sie einzuwirken.

M.K. bearbeitet ihre Arbeitsblätter im Vergleich zur Gruppe in jedem Unterrichtsfach immer sehr langsam. Sie arbeitet dabei so genau und gewissenhaft, dass sie ihre Arbeiten manchmal erst zuhause fertig stellen kann.

3. Die Lernorganisation

3.1 Methodische Begründung und alternative Überlegungen

Methodische Begründung

Alternativüberlegungen

Morgenkreis Þ wird vor dem Eintreffen der Prüfungskommission in verkürzter, den SchülerInnen aber bereits bekannter Form abgehalten Erschließende Phase · Frühstückslied der Klasse Þ musischer Einstieg als auflockernder Rahmen; Lebendigkeit; führt auch die schwächeren SS zum Thema hin, da das Lied immer vor unserem Klassenfrühstück gespielt wird · Bewusstmachung des Problems (Einige SS könnten die Wörter für einen Einkaufszettel zwar abschreiben, diesen aber zuhause oder im Geschäft nicht lesen) Þ soll den SS die Notwendigkeit und den Sinn verdeutlichen, warum wir diese Wörter heute üben; Motivation, da die SS auf ihre Einkäufe immer sehr stolz sind Zielangabe · Wichtige Orientierung über den Verlauf der Stunde Þ Sicherheit Wortgewinnungsphase Den Stufen des Leselernprozesses folgend sollen v. den realen Gegenständen (konkrete Ebene) ausgehend zunächst die Bilder (bildliche Ebene) und dann die Wörter (symbolische Ebene) erarbeitet werden: 1) reale Gegenstände: (Spiel) · SS sollen selbst überlegen, was wir zum Frühstücken brauchen und folglich in dem Einkaufskorb sein könnte Þ Denkerziehung · SS sollen versuchen ein bestimmtes Nahrungsmittel aus den anderen zu ertasten Þ Ausbildung und Vertiefung von Vorstellungen in Verbindung mit der takt. Wahrnehmung; f. T.W. u. H.B. liegt der Schwerpunkt auf der takt. Wahrnehmung (Diff.) · Satzmuster Þ Spracherziehung; T.W. übt in dieser Phase den einen Gegenstand, den er ertastet, als Wort genauer auszusprechen. Die anderen Wörter übt er in der Anwendungsphase intensiv (Diff.) 2) Bildkarten: · In dieser Phase sollen besonders die SS, die sich verstärkt noch an Bildern orientieren gefordert werden; Bildkarten werden den Gegenständen in zur Unterstützung vorgezeichnete Rahmen an der Tafel zugeordnet (Gleiches gilt für die Wortkarten) · Gemeinsames Klatschen der Wörter Þ Sprecherziehung · Wortrhythmus unterstützt besseres Einprägen der Wörter Þ akust. Ganzworterfassung; bindet alle SS mit ein 3) Wörter: · In dieser Phase sollen besonders die lesestarken SS gefordert wer-den; sie sollen jedoch die Wörter zusammen mit den Leseschwächeren erlesen Þ soz. Lernen · Gemeinsames Vorlesen Þ opt. Ganzworterfassung Überschrift Þ Denkerziehung (Oberbegriff); hier soll Vorschlag der SS aufgegriffen werden; Analyseübung · Vorstellung der Übungsmöglichkeiten Þ wichtige Orientierung und Wdh., auch wenn die SS die Übungsformen schon kennen Übungs- und Anwendungsphase Arbeitsgruppe 1: - T.W. und H.B. bearbeiten gemeinsam ein großes Arbeitsblatt (AB) Þ soz. Lernen (Zum Ablauf vgl.: 2.7) Die Arbeitsblätter der anderen Gruppen enthalten immer auch Übungen zum Schreiben (nachspuren, ergänzen, selbst schreiben) Þ „Lesenlernen ist nichts anderes als die Umkehrung des Schreibenlernens“ (Möckel 1987, S. 109); SS setzen sich schreibend intensiv mit den Wörtern auseinander. Arbeitsgruppe 2: a) Wörter nachspuren, lesen, bzw. wieder erkennen und einander zu-ordnen Þ mit den Wörtern vertrauter werden als Grundlage für das zweite AB b) Lernwörter aus den einzelnen Buchstaben zusammensetzen; S.W. und T.M. in Partnerarbeit Þ soz. Lernen; motiviert beide SS, die ge-ringe Frustrationstoleranz und wenig Vertrauen in ihr Können haben Zusatzaufgabe: Freiarbeitsmaterial zum Klassenfrühstück (Wort- und Bildkarten) Arbeitsgruppe 3: (unterstützen sich gegenseitig) a) Wörter nachspuren, ergänzen und selber schreiben Þ mit den Wörtern vertrauter werden als Grundlage für das zweite AB b) Lernwörter von ähnlichen Wörtern unterscheiden Zusatzaufgabe: Wörter genau lesen u. möglichst selbstständig ins Heft schreiben Arbeitsgruppe 4: (mit Rücken zur Tafel Þ sollen selbstständig schreiben oder die Dosenwörter als Hilfe verwenden; können im Team arbeiten) a) Wortruinen identifizieren u. richtiges Bild zuordnen; Wörter ergänzen u. selber schreiben Þ mit den Wörtern vertrauter werden als Grundlage für das zweite AB b) Rätselfragen mit den lernwörtern durch sinnentnehmendes Lesen beantworten; die Wörter möglichst selbstständig dazu schreiben Zusatzaufgabe: Lernwörter als Dosenwörter ins Heft schreiben · akust. Signal Þ Orientierung; besondere Aufgabe für T.W. Feedback-Runde Þ SS sollen lernen, ihre leistungen einschätzen zu können; Einschätzung als Rückmeldung für L und SS Ausblick Þ Orientierung; Wiedereinbettung des Gelernten in Sinn-zusammenhang und erneute Verdeutlichung der daraus für die SS resultierenden Möglichkeiten Ausklang/ Schluss Þ Lied als Abwechslung und Abrundung der Stunde; gemeinschaftliches Erleben Þ bindet wieder alle SS ein

· Einstieg über einen neuen Ämterplan zum Klassen-frühstück Þ dessen Erar-beitung würde in dieser Stunde zu viel Zeit in An-spruch nehmen; ist unter anderem Thema der nächsten Stunde · Stationenlernen als Alter-native Þ SS sind dafür von ihren Lernvoraussetzungen im Lesen her zu verschieden · Wörter stempeln Þ soll erst mit der Einführung des Ämterplanes geübt werden Þ Einkaufszettel stempeln Alternativer Schluss: · Vorstellung des Freiarbeits-materials in der Gesamt-gruppe oder · Festigung des Gelernten: Gruppe 4 liest die Rätsel vor; SS zeigen passendes Bild und Wort Þ beide Alternativen würden jedoch T.W. und H.B aus-schließen; als Schluss ist es wichtig, dass alle noch mal etwas gemeinsam tun können

3.2 Der Unterrichtsverlauf

Zeit	Artikulation	Unterrichtsverlauf	Sozialform/ Medien
8.35	Erschließende Phase Bewusstmachung des Problems	Wir hören unser Frühstückslied SS äußern sich dazu L: „Ihr kauft für unser Frühstück immer selbst ein. Dazu braucht man etwas, damit man sich daran erinnern kann, was man einkaufen will. SS: „Man muss einen Einkaufszettel schreiben!“ L: „Wenn man einen Einkaufszettel geschrieben hat, muss man ihn im Geschäft auch lesen können.“	Stuhlkreis vor der Magnettafel, Kassettenrekorder
8.39	Zielangabe	„Wir üben heute die Wörter, die wir für einen Einkaufszettel für unser Klassenfrühstück brauchen.“
8.40	Wortgewinnungs-phase - reale gegenstände Spiel (Differenzierung): - takt. Wahrnehmung - Sprache (Differen-zierung) - bildliche Ebene - Sprache - akust. Ganzworter-fassung - symbolische ebene - opt. Ganzworter-fassung - opt.-akust. Ganz-worterfassung	L holt Einkaufskorb mit durch ein Tuch verdeckten Nahrungsmitteln SS dürfen sich dazu äußern L: „In dem Korb sind verschiedene Sachen, die ihr immer für unser Frühstück einkauft. Ihr sollt überlegen was alles dazu gehört, und versuchen die Sachen mit den Händen zu ertasten.“ SS ertasten die Nahrungsmittel nacheinander und legen sie auf an der Tafel vorbereitete Teller Þ Satzmuster: “Das ist .....“ SS ziehen Bildkarten und ordnen sie den Gegenständen an der Tafel zu SS klatschen die einzelnen Wörter SS ziehen Wortkarten und ordnen sie den Bildern an der Tafel zu SS lesen die einzelnen Wörter jeweils gemeinsam SS lesen und klatschen alle Wörter gemeinsam SS finden eine Überschrift dazu	Stuhlkreis vor der Magnettafel, Korb, Nahrungs-mittel, Tuch, Teller Bildkarten Wortkarten
	Vorstellung der Übungsmöglichkeiten	L stellt Übungsmöglichkeiten vor	Stuhlkreis vor der Magnettafel
8.52	Übungs- und An-wendungsphase Differenzierte Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit	SS arbeiten am Gruppentisch Erzieherin betreut T.W. und H.B. L betreut die anderen Gruppen Akust. Signal zu Arbeitsbeginn und Arbeitsende SS heften bearbeitete Blätter zu ihrem namen an die Tafel	Gruppentisch, Arbeitsblätter, Scheren, Unter-lage, Klebstoff, Bleistifte Windspiel Namenskärtchen
	Zusatzaufgaben	SS, die vorzeitig mit ihren Arbeitsblättern fertig sind, dürfen eine Zusatzaufgabe bearbeiten	Freiarbeitsmaterial, Dosenwörter
9.12	Feedback-runde	SS äußern sich zu ihrer arbeit L äußert sich	Stuhlkreis vor der Tafel
9.17	Ausblick	L: “Ihr könnt jetzt die Wörter für unser Klassenfrühstück lesen. Nach den Ferien üben wir einen Einkaufszettel dafür zu schreiben. Ihr dürft die Wörter dann auch in euer Heft stempeln, oder ein Bild davon einkleben. “
	Ausklang/ Schluss	Frühstückslied	Kassettenrekorder

4. Das zweite Lernvorhaben:

„Wir experimentieren an Stationen mit den Farben Blau und Gelb und erleben, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, die Mischfarbe Grün entstehen zu lassen“

4.1 Stellung des Lernvorhabens

4.1.1 Stellung im amtlichen Lehrplan

Entwicklungsorientierter LB	Fachorientierter LB	Entwicklungsorientierter LB
Denken RZ 2: Objekte erfassen - Teile, merkmale von Objekten ausgliedern RZ 3: Merkfähigkeit entwickeln und Vorstellungen ausbilden - Wahrnehmungen speichern - sich erinnern - das Erinnerte mitteilen - Inhalte in die Vorstellung heben und behalten - Tätigkeiten in die Vorstellung rufen und ausführen RZ 7: Vorausschauendes Denken entwickeln - Folgen von Handlungen vorausschauen	Ästhetische Erziehung RZ 1: Die Umwelt mit allen sinnen wahrnehmen und erleben - Farbtöne vergleichen RZ 4: Mit farben umgehen RZ 5: Unterschiedliche gestaltungstechniken anwenden	Wahrnehmung (Besonders für T.W. u. H.:) RZ 3: Zusammenarbeit zwischen den Sinnen ausbilden - optisch-motorische Koordination festigen RZ 6: Handlungen mit den Augen kontrollieren RZ 9: Wahrnehmung mit Sprache verbinden RZ 10: Formen, Farben, Größen wahrnehmen RZ 11: Wahrnehmungen verbessern und differenzieren

„Wir experimentieren an Stationen mit den Farben Blau und Gelb und erleben, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, die Mischfarbe Grün entstehen zu lassen“

Entwicklungsorientierte LB		Handlungsorientierte LB
Motorik (Besonders f. T.W. u. H.B.:) RZ 3: Handfunktionen entwickeln - Gegenstände festhalten, fixieren und damit hantieren - Gegenstände mit verschie-denen Griffarten greifen RZ 4: Handfertigkeiten ent-wickeln und für die Lebens-praxis einsetzen - mit Gegenständen bewusst u. gezielt umgehen; Einsatz v. Halte- und Aktionshand - Differenzierte Handfertig-keiten ausbilden, z.B. Kreisel drehen	Sprache RZ 3: Sprache als Ausdrucksmittel erleben - sich zu sprachlichen Äußerungen anregen lassen RZ 4: Auf Sprache bewusst hören RZ 5: Sprache gerne verwenden - Objekte und Handlungen beschreiben	Lesen RZ 2: Bilder lesen - Bildern Informationen entnehmen und sie verwerten, z.B. Bild-informationen in Handeln umsetzen, sich mithilfe von Bildern etwas merken	Freizeit RZ 3: Eigene Interessen und Freizeitbedürfnisse entwickeln

4.1.2 Stellung in der Sequenz

„Wir lernen den Farbkreis kennen und malen mit dem Wasserfarbkasten“
Vorausgegangene Lernvorhaben	Aktuelles Lernvorhaben	Nachfolgende Lernvorhaben
· „Wir experimentieren an Stationen mit Rot und Gelb“ · „Wir lernen die Nass-in-Nass-Technik kennen und malen mit Wasserfarben ein Bild mit Rot und Gelb“ · „Wir experimentieren an Stationen mit Rot und Blau“ · „Wir hören eine Geschichte und malen mit Wasserfarben ein Bild mit Rot und Blau in der Nass-in-Nass-Technik“	„Wir experimentieren an Stationen mit den Farben Blau und Gelb und erleben, dass es verschiedene Möglichkeiten gibt, die Mischfarbe Grün entstehen zu lassen“	· Wir hören eine Geschichte und malen mit Wasserfarben ein Bild mit Blau und Gelb in der Nass-in-Nass-Technik · Wir wiederholen den Farb-kreis, machen ein Abschluss-quiz und feiern ein farbenfest

Aus der Sequenzplanung wird ersichtlich, dass die SchülerInnen im Zusammenhang mit Farben bereits an Stationen gearbeitet haben. Die einzelnen Stationen wurden dabei in bezug auf die zum einsatz kommenden techniken stets variiert, sodass auch im aktuellen Lernvorhaben schon bekannte Stationen mit neuen Inhalten kombiniert werden können.

4.2 Sachanalyse

Zu Farben und Farbtönen:

Der farbton ist das auffälligste Kennzeichen einer farbe. Man unterscheidet in der farbenlehre vor allem sechs farbtonbezeichnungen: Gelb, Orange, Rot, Violett, Blau und Grün. „Unter diesen farben nehmen das reine Gelb, das reine Rot und das reine Blau eine Sonderstellung ein, da diese Töne nach unserer Empfindung keinen Anteil einer anderen Farbe enthalten“ (Bleckwenn u. Schwarze 1995, S. 16). Daher bezeichnet man diese drei reinen Töne als „Grundfarben“ oder „Primärfarben“. Hingegen erkennt man deutlich, dass sich Orange aus Gelb und Rot zusammensetzt und violett aus Blau und Rot. Bei Grün sind die Anteile von Blau und Gelb schwerer wahrnehmbar, weshalb es oft fälschlicherweise als Grundfarbe angesehen wird. Die korrekte bezeichnung für Orange, Violett und Grün lautet „Mischfarbe“. Zuletzt genannte ist Thema des aktuellen Lernvorhabens. Zur Verdeutlichung der Beziehungen und Zusammenhänge der farben untereinander dient der Farbkreis:

Abb.: Zwölfteiliger Farbkreis (Bleckwenn u. Schwarze 1995, S. 17)

Im farbkreis liegen verwandte Töne dicht beieinander und fremde Töne etwa um ein Drittel des farbkreises voneinander entfernt. Gegensätzliche Töne liegen sich gegenüber, man bezeichnet sie als „Komplementärfarben“.
Zum Vorgang des Mischens von Farben:

Mischung mit Farbstoffen oder farbpigmenten ist nur eine von vielen verschiedenen Möglichkeiten, um Farben zu Mischen. Weitere Verfahren sind z.B. die Farbfotographie, der Farbdruck, das Farbfernsehen oder der Computer. Die verschiedenen Techniken differieren durch voneinander abweichende physikalische Vorgänge beim Mischungsprozess (vgl.: Bleckwenn u. Schwarze 1995, S. 25).

4.3 Reduktion

Eine reduktion findet in folgenden Bereichen statt:

· Der zwölfteilige Farbkreis wird durch den sechsteiligen, den so genannten „einfachen Farbkreis“ ersetzt. Dadurch fallen sämtliche zwischentöne weg. Übrig bleiben die Grundfarben Gelb, Rot und Blau, sowie die Mischfarben Orange, Violett und grün. Die Mischfarben Orange und Violett sind den SchülerInnen schon bekannt, wobei wir statt „violett“ den der Klasse vertrauteren Begriff der Farbe „Lila“ verwenden. Neu dazu kommt heute die letzte noch fehlende Mischfarbe: Das Grün.

· Als Fachbegriffe werden die bezeichnungen „Grundfarbe“ und „Mischfarbe“ verwendet, der Begriff und die bedeutung der Komplementärfarbe jedoch weggelassen. Der Platz der Mischfarbe Grün im Farbkreis wird als „in der Mitte von Blau und gelb sitzen“ erarbeitet, da viele SchülerInnen noch Probleme mit dem Begriff „zwischen“ haben. Dies wurde auch bei den schon bekannten Mischfarben in Form von Kreisspielen erarbeitet.

· Die verschiedenen techniken und physikalischen Vorgänge werden an Stationen erarbeitet und beschränken sich als Ausschnitt auf Folgendes:

1. in Wasser gelöste Farben in ein Glas zusammenschütten,

2. Kreidestaub auf einem Blatt Papier mithilfe eines Wattebausches ineinander reiben,

3. ein Experiment mit Zuckerwürfeln, die mit Tinte beträufelt und in wasser gelegt werden,

4. das Ausprobieren von einfarbigen farbfernrohren, sowie von Linsen zur Farbüberlagerung und

5. das Bemalen und drehen eines Kreisels.

· Der schwerpunkt der Stunde liegt nicht darauf, diese Vorgänge zu hinterfragen und zu erklären. Zentral ist das Erleben der verschiedenen Möglichkeiten eine Mischfarbe überhaupt entstehen zu lassen, sowie die Erkenntnis, dass beim Mischen von Blau und Gelb die Mischfarbe Grün entsteht.

4.4 Bildungsgehalt

Farben beherrschen unsere Wahrnehmung und werden durch ihre emotionale Wirkung auf den Menschen besonders für die SchülerInnen unserer Schule zum geeigneten Mittel innerhalb der Ästhetischen erziehung. Durch experimente, in diesem fall mit farben, können Kinder ihre Entdeckungsfreude entfalten und erhalten, die als Grundlage jeglichen Lernens große bedeutung besitzt. Das Beobachten und Verbalisieren der Experimente fördert das Denken und bietet wichtige Sprachanlässe. Das lernvorhaben ist sehr eng mit dem Lernbereich Wahrnehmung verknüpft und fördert diesen Bereich ebenso wie die Motorik.

Das Erleben von Farben, sowie Experimente mit deren unterschiedlichen reaktionen bedeutet erleben der welt, da wir erst mit der Hilfe von farben Gegenstände wahrnehmen und uns in unserer Umwelt orientieren können.

Auch für die gestaltung der Freizeit kann das Erleben von und Experimentieren mit farben sicherlich wertvolle Anregungen und Ideen mit nach hause geben. Die Erfahrung, dass man mit wenigen Mitteln solche spannenden Vorgänge mit erstaunlichen Ergebnissen erzielen kann, ist für die meisten SchülerInnen sicherlich neu. Für das Malen mit Wasserfarben, das die Umrahmung unserer aktuellen Sequenz darstellt, können sich dadurch ebenso neue Möglichkeiten und Anreize ergeben: man ist nicht mehr an die vom Farbkasten vorgegebenen Farben gebunden, sondern besitzt die freiheit und das wissen dazu, sich nach den erlernten Prinzipien selbstständig Farben zu mischen. Dabei kann weiterführend auch zu vollkommen neuen farbmischungen angeregt werden.

4.5 Spezielle Lernvoraussetzungen bezüglich des Lernvorhabens

A. Farben wahrnehmen

B. Farben kennen und benennen können

C. den Begriff der „Mischfarbe“ kennen und verstehen

D. Gegenstände und Situationen auf Bildern erkennen können

E. bildliche Informationen umsetzen können

F. gezielt beobachten können

G. Beobachtungen verbalisieren können

H. etwas eingießen können

I. beim malen begrenzungen einhalten können

J. einen Kreisel drehen können

SchülerInnen/ Lernvoraussetzung	a	b	c	d	e	f	g	H	i	j
H.	+	+	(+)	(+)	(+)	(+)	-	+	-	-
T.B.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
A.H.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
M.K.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
A.K.	+	+	(+)	+	(+)	+	+	+	(+)	+
O.K.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
M.Kü.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
T.M.	+	+	+	+	(+)	+	(+)	+	+	+
T.W.	+	(+)	-	(+)	(+)	+	-	(+)	-	(+)
S.W.	+	+	+	+	(+)	+	(+)	+	+	+

+ : kann vorausgesetzt werden/ (+) : kann nur teilweise vorausgesetzt werden/ - : kann nicht vorausgesetzt werden

4.6 Lernziele

LZ 1: Die schülerInnen sollen erkennen, dass beim Mischen der farben Blau und Gelb die farbe Grün entsteht

LZ 2: Die SchülerInnen sollen erfahren, dass die farbe Grün auf ganz unterschiedliche Art und Weise entstehen kann (z.B. durch das Zusammengießen von blau und gelb gefärbtem Wasser)

LZ 3: Die SchülerInnen sollen lernen, dass Grün im Farbkreis zwischen Blau und Gelb steht, weil es

aus diesen beiden Farben gemischt wird (außer T.W. und H.B.)

LZ 4: Die SchülerInnen sollen erkennen, dass Grün eine „Mischfarbe“ ist, weil sie aus anderen Farben gemischt wird (außer A.K., T.W. und H.B.)

Die einzelnen Tätigkeiten an den Stationen stellen für sich gesehen keine Lernziele dar. Sie sind vielmehr Lernvoraussetzung und beinhalten ganz bewusst keine neu zu erlernenden, schwierigen Tätigkeiten. Eine Ausnahme stellt das Drehen eines Kreisels dar, das für T.W. und H.B. ein eigenes Lernziel im Sinne der Differenzierung darstellt: Statt des zusätzlichen Bemalens üben sie das Drehen schon bemalter Kreisel als gesonderte Motorikübung.

Permanentziele:

· Sensibilisierung und Ausdifferenzierung der Wahrnehmung

· Freude und Spaß am Umgang mit Farben

· Experimentierfreudigkeit wecken und erhalten

· Förderung des sprachlichen ausdrucks durch Verbalisierung von Beobachtungen

· Spaß am gemeinsamen Arbeiten haben

· Arbeitstechniken kennen und üben: Lernen an Stationen; das bedeutet auch „warten können“

4.7 Sonderpädagogische Maßnahmen

Das lernen an Stationen stellt für die SchülerInnen eine relativ neue Arbeitsform dar. Auch auf Grund dieser Tatsache, sowie der vielfältigen Aufgaben, die an den einzelnen Stationen zu erledigen sind, sollen die SchülerInnen diese in Partnerarbeit ausführen. Die SchülerInnen werden zwar dazu angeregt sich nach dem „Helferprinzip“ zusammen zu schließen, d.h. ein stärkerer Schüler arbeitet immer mit einem Schwächeren zusammen, sollen aber nicht dazu gezwungen werden.

T.W. und H.B. bilden ein eigenes Team, wobei sie von der erzieherin Frau B. unterstützt werden. So können sie an diesem Lernvorhaben gut beteiligt werden. Wenn H.B. beginnt, sich zu sehr gegen eine Teilnahme am Unterricht zu sträuben, muss man ihn in Ruhe lassen. Sein Sträuben kann so weit gehen, dass er einfach gar nichts mehr tun möchte und nicht einmal mehr von seinem Stuhl aufstehen will. Wenn er in dieser Stimmung ist hat es keinen Sinn, wenn man versucht ihn zu überreden. Das angestrebte Ziel für ihn stellt dann das Beobachten und dabei-sein dar.

5. Die Lernorganisation

5.1 Methodische Begründung und alternative Überlegungen

Methodische Begründung

Alternativüberlegungen

Rhythmisierung · im Schulhaus eine Runde laufen Þ Raum für Bewegung; L kann Stationen vorbereiten · vorbereitetes Material in Kartons Þ Spannung für SS; Übersicht und Entlastung für L Hinführung/ Zielangabe · die SS sollen die ZA selbst formulieren; ansonsten erfolgt ein „Informierender Unterrichtseinstieg“ zur f. die SS wichtigen Orientierung über verlauf der Stunde Informationsphase · Stationenlauf Þ bietet sich im Bereich des Experimen-tierens mit Farben besonders an, um die verschiedenen Möglichkeiten der Entstehung einer Mischfarbe zu verdeutlichen · Rundgang Þ SS erklären mithilfe des L u. entsprechen-der handlungsanleitungen, was an den einzelnen Statio-nen zu machen ist; übt Bilderlesen, problemlösendes Denken, Handlungsplanung und sprachlichen Ausdruck Vorbereitungsphase · Einteilung der Gruppen im Stuhlkreis Þ gibt Struktur; ermöglicht bessere Aufnahmefähigkeit der SS f. letzte Hinweise (Signale, Stationentisch; Namenskärtchen) Arbeitsphase · T.W. gibt akust. Signal zum beginn Þ T.W. darf etwas tun, das andere SS auch gerne machen würden Þ für ihn wichtige Aufmerksamkeit; Selbstbewusstsein · Signal gibt Struktur; vermeidet überhetztes Anfangen Zu den einzelnen Stationen: Station 1: in Partnerarbeit blaue u. gelbe Farbe jeweils in einem Glas mit wasser anrühren u. in einem dritten Glas zusammenschütten Þ Bsp. des Mischens v. Farbpigmenten; Wahrnehmungs- und Motorikübung (rühren/ schütten) Station 2: in Partnerarbeit auf einem angerauten Papier mit einem wattebausch blauen u. gelben Kreidestaub ineinander reiben Þ Bsp. des Mischens durch Überlagerung u. Vermengung von Farbpigmenten in Abhängigkeit von eigener Dosierung; auf Papier u. Watte sichtbar; Wahrn.- u. Motorikübung (Einsatz v. Halte- u. Aktionshand: etwas festhalten/ festhalten u. reiben) Station 3: in Partnerarbeit Experiment mit Zuckerwürfeln durchführen, die mit blauer u. gelber Tinte beträufelt in wasser gelegt werden Þ Bsp. des Mischens v. Farbpigmenten; sehr spannend; Wahrn.- u. Motorikübung (Patrone ausdrücken; Pinzettengriff); Zählübung: 10 Tropfen pro Farbe Station 4: („entspannungsstation“): blaue u. gelbe Farbfern-rohre, Farblinsen; Wahrnehmungsübung; Rhythmisierung: SS dürfen umherlaufen Station 5: in Partnerarbeit einen Kreisel abwechselnd mit einem blauen u. einem gelben Filzstift bemalen und anschließend drehen Þ Bsp. einer opt. Täuschung; Wahrn.- u. Motorikübung (Kreisel drehen); Differenzierung vgl. 2.6 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- · Wahl von fünf Stationen Þ SS sollen in Partnerarbeit experimentieren (soz. Lernen); immer ein team an einer Station; klare Struktur ist notwendig, da Stationenlernen f. die SS eine relativ neue Arbeitsform darstellt · Partnerarbeit Þ Einteilung wenn möglich nach „Helfer-prinzip“, ansonsten nach Sympathie: gegenseitige Unter-stützung; gemeinsames Entdecken · Signal f. Stationenwechsel (Triangel) Þ Struktur; Orient. · Ergebnisse werden zum „Stationentisch“ an der tafel gebracht Þ schafft Übersicht; vermeidet Streit Additum (Zusatzaufgabe) · L flüstert SS, die mit der letzten Station früher fertig sind ins Ohr, im Klassenzimmer nach grünen Gegenständen zu suchen Þ „Geheimnis“ motiviert; überbrückt Zeit Würdigung · Akust. Signal Þ Stationenarbeit ist beendet; SS kommen in den Stuhlkreis · SS sollen erst nach der Stunde aufräumen Þ wichtig sind nach dem Experimentieren die Beobachtungen u. die ergebnisse der SS · SS berichten v. Beobachtungen; zeigen ihre ergebnisse auf dem Farbentisch Þ intensiviert das Erlebte; übt das Beschreiben von Vorgängen; ermöglicht den SS wichtiges Lob sowie das aufgreifen von Schwierigkeiten Zusammenfassung · Eingliederung in Sequenz: Bezug zu Farbkreis Þ Um-rahmung d. Stunde; Vermittlung von Fachwissen auf Basis der eigenen Erfahrung · „Farbaufgabe“ Þ fasst Erarbeitetes zusammen; erleichtert Wdh. des Farbkreises; Leseübung Ausblick/ Schluss · Ausblick Þ Information, Orientierung · SS bekommen grünen Saft (leider gibt es keinen blauen zum Mischen) für die Pause Þ betont Alltagsbezug des Unterrichts; „schmeckt gut!“

· Einstimmung, z.B. durch farbige Tücher od. Wiederholung des Farb-kreises Þ unnötig und aufgesetzt, da die noch geschlossenen Kartons motivierende Spannung aufbauen und deren Auspacken ganz natürlich zu dem neuem Vorhaben überleitet · Demonstration der Stationen Þ nähme wertvolle eigene Entdeckungen vorweg: die SS würden schon vor der Stationenarbeit wissen, dass dabei die Farbe Grün entsteht · SS gehen gleich an die Stationen Þ Unruhe, „Chaos“ · Station zum Nass-In-Nass-Malen Þ erfordert meiner Meinung nach eine eigene Einstimmung, Ruhe und zeit, sowie ein eigenes Ergebnis auf einem möglichst großen Blatt · Überlagerung von Seiden- od. Trans-parentpapier auf OverheadfolienÞ Overhead-Show würde in dieser Stunde zu lange dauern; außerdem zeigt die Überlagerung von Blau und gelb kein befriedigendes ergebnis; das Gleiche gilt f. Experimente, bei denen Kaffeefilterstreifen bemalt und in Wasser getaucht werden · weniger Stationen mit jeweils mehr SS Þ Gefahr der Vorwegnahme wertvoller eigener Entdeckungen · SS bearbeiten alle Stationen zu zweit an einer Station, jedoch unabhängig voneinander Þ vernachlässigt soz. Aspekt und das lernen durch nach-ahmung und Beobachtung; Gefahr der Unüberschaubarkeit durch Materialfülle · Eine Farbengeschichte ansehen Þ wahrscheinlich müsste ich die SS aus Zeitgründen wieder unterbrechen, ohne dass sie die Geschichte im Zusammenhang haben betrachten können; ist Inhalt der nächsten Stunde · Zusammenfassende Wdh. des ganzen Farbkreises Þ wäre f. meine SS am Schluss dieser Stunde zu viel; Mittel-punkt dieses Lernvorhabens soll das Erleben der farbe Grün mit den dazugehörigen Grundfarben bleiben; der gesamte farbkreis wird erst wiederholt, wenn die SS auch mit Blau und Gelb ein Bild gemalt haben und mit der Mischfarbe Grün vertrauter sind

5.2 Der Unterrichtsverlauf

Zeit	Artikulation	Unterrichtsverlauf	Sozialform/ Medien
9.20	Rhythmisierung	SS laufen mit der Erzieherin eine runde im schulhaus L bereitet Stationen vor	Stuhlkreis, Tische, Kartons mit Materialien, Unterlagen
9.25	Hinführung/ Zielangabe	ZA soll von den SS erfolgen: „Wir lernen heute an Stationen. Zuerst müssen wir uns die Stationen genau ansehen, damit wir wissen, was wir machen sollen.“	Stühle bleiben im Kreis
9.26	Informationsphase (Rundgang) Problemlösung - bildl. Ebene - Sprache Zusammenfassung	L geht mit SS von tisch zu tisch. SS öffnen die Kisten und überlegen mithilfe der Handlungsanleitungen und des L, was sie an der jeweiligen Station tun sollen: 1. Gläser zusammenschütten 2. Kreidestaub ineinander verreiben, 3. Experiment mit Zuckerwürfeln 4. Fernrohre und Farblinsen 5. Kreisel SS fassen zusammen	Stationen mit Materialkisten; Handlungsan-leitungen
9.35	Vorbereitungs-phase	SS ziehen Malkittel an und setzen sich erneut in den Stuhlkreis zur Einteilung der Partnerarbeit. Verweis auf Stationentisch zum Sammeln der Ergebnisse Þ Namenskärtchen SS gehen an die Stationen L: „Warte auf das Zeichen!“	Stuhlkreis
9.40	Arbeitsphase: Experiment - konkret handelnde Ebene LZ 1 + 2	T.W. gibt Zeichen zum beginn SS arbeiten an den Stationen Erzieherin und L unterstützen SS geben Zeichen zum Wechsel	Windspiel Arbeitsplätze (Stationen) mit Materialien; Triangel
	Additum	L flüstert Zusatzauftrag ins Ohr: „Suche im Klassen-zimmer nach grünen Gegenständen und bringe sie zum Stationentisch!“
10.05	Würdigung Sprache	T.W. gibt Schlusszeichen SS kommen in den stuhlkreis SS fassen ihre beobachtungen zusammen und zeigen ihre ergebnisse. - „Was war schwer/ leicht?“ - „Welche Station hat dir am besten gefallen?“	Windspiel, Stuhlkreis
10.10	Zusammenfassung Eingliederung in Sequenz LZ 3 Leseübung - begriffl. Ebene LZ 4	Bezug zum Farbkreis L: „Wo hat das Grün seinen Platz im farbkreis?“ SS zeigen Platz und erklären. SS kleben neues Segment in den Farbkreis. SS kleben „Farbaufgabe“ dazu. SS nennen den begriff der „Mischfarbe“	Stuhlkreis, Farbkreis grünes farb-kreissegment farbige Wortkarten
10.14	Ausblick/ Schluss	Ausblick auf die nächste stunde saft für die Pause	grüner Saft

Literaturverzeichnis:

Für das Lernvorhaben 1 (Lesen):

· Möckel, Andreas: Einführung in die Schrift oder Leselernverfahren. In: Baier, H.: Unterricht in der Schule für Lernbehinderte. Donauwörth 1987

· Staatsministerium für Schulpädagogik München (Hrsg.): Lehrplan und Materialien für den unterricht an der Schule für Geistigbehinderte. München 1982

Für das Lernvorhaben 2 (Denken und Ästhetische Erziehung):

· Bleckwenn, Ruth u. Schwarze, Beate: Gestaltungslehre: Ein einführendes Arbeitsbuch. Hamburg 1995

· Staatsministerium für Schulpädagogik München (Hrsg.): Lehrplan und Materialien für den unterricht an der Schule für Geistigbehinderte. München 1982